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Ökologisierung von Schulen als Organisationsentwicklung |
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Ökologisierung von Schulen als Organisationsentwicklung |
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Das BMUkA führt im Rahmen des OECD-CERI Projektes “Umwelt und Schulinitiativen” seit dem Schuljahr 1996/97 ein Schwerpunktprogramm zur Ökologisierung von Schulen durch. In 22 Pilotschulen wird in den nächsten zwei Jahren der gesamte Betrieb Schule inklusive seiner Ausstrahlung in die Gemeinde thematisiert. Das heißt, daß sowohl der Haushalt der Schule (materielle Ökologisierung: Ressourceneinsparung, Reduktion von Emissionen, Raumgestaltung) als auch die Lern- und Arbeitskultur (Unterricht, Schule als Organisation, Schule als Teil des Gemeinwesens) unter Einbeziehung aller Beteiligten am Schulbetrieb “nachhaltig” weiterentwickelt werden sollen. Die Aussagen in diesem Artikel sind einer Studie über Erfahrungen mit schulischen Ökologisierungsprozessen an ausgewählten Beispielen in Europa entnommen, die der Autor im Auftrag des BMUkA verfaßt hat .
Welchen Herausforderungen müssen sich Schulen auf dem Weg zur Ökologisierung stellen und wie können Herausforderungen konstruktiv angenommen werden
Diese Verbindung wird in allen analysierten Texten und Interviews als selbstverständlich angesehen oder beschworen. Nur, ist das so einfach umzusetzen? Wenn es um technische Umsetzung, Ressourceneinsparung oder Geldmittel geht, die erwirtschaftet werden, kann es schon vorkommen, daß die Pädagogik unter die Räder kommt. Oder wie es ein Interviewpartner ausgedrückt hat, daß von oben etwas “durchgezogen” wird und die SchülerInnen und LehrerInnen nur noch Statistenrollen zugeschrieben bekommen. Es wird daher in vielen Konzepten eine Einbindung der Betroffenen von Anfang an vorgeschlagen (siehe auch weiter unten). Umgekehrt führen pädagogische “Trockenübungen” ohne konkrete Bezüge zu realen Aufgaben und Problemen oft ins Leere.
Wer meint, es kann bei SchülerInnen grundsätzlich von Interesse für Ökologisierungsprozesse ausgegangen werden, der irrt. In Interviews wird nicht nur einmal davon erzählt, daß es nicht immer leicht ist, SchülerInnen zu interessieren. Ökologie ist nicht mehr mit dem Nimbus des Neuen behaftet und hat manchmal einen “moralinsauren und zukunftsfeindlichen Geschmack”, der Jugendliche häufig nicht anspricht. Auf der anderen Seite gibt es immer wieder eine meist kleine, aber sehr engagierte UmweltGruppe.
Wird die Schule zum Lernort, können SchülerInnen gewonnen werden, indem ihnen Möglichkeiten für konkrete Veränderungen geboten werden, wie die Gestaltung der Klassenräume und des Schulgeländes. Es wird davon berichtet, daß vor allem sonst uninteressierte SchülerInnen unter diesen Bedingungen sehr engagiert arbeiten und daß Vandalismus nachläßt. LehrerInnen sind oft überrascht, wie verantwortungsbewußt SchülerInnen Aufgaben wahrnehmen, bei denen ihnen wirklich Verantwortung übertragen wird und wo sie Bedeutung erlangen. Es ändert sich damit natürlich die Lehrerrolle. LehrerInnen erhalten Moderations- und Koordinationsfunktion. Zusätzlich fordert Ökologisierung ein fachübergreifendes Arbeiten: Interdisziplinarität ist ebenfalls etwas für Schulen (und viele andere Organisationen) völlig neues. Unterstützungssysteme (kollegialer Erfahrungsaustausch in der Schule und zwischen Schulen, Berater und Moderatoren u.ä.) können helfen, Kompetenzen zu entwickeln.
Oft wird die Bedeutung von Zusammenarbeit und Kooperation betont - nur der Alltag sieht meist anders aus. Engagierte LehrerInnen klagen darüber, daß Kollegen die ökologischen Initiativen nicht sehr interessieren. Wenn das Thema aber nicht von einem Grundinteresse begleitet ist, wird aus Teamarbeit selten Fruchtbares hervorgehen. Die schlichte Frage lautet: Wer arbeitet wofür zusammen? Neben dem Grundinteresse wird damit die Funktionalität eines Teams angesprochen.
Es fördert Ökologisierungsprozesse, wenn sie auf einem Beschluß des Kollegiums und des Schulgemeinschaftsausschusses bzw. des Schulforums beruhen. Teams, die gebildet werden, sollten ein klares Mandat und klare Aufgaben erhalten, wofür sie auch verantwortlich sind. Die Mitarbeit an diesen Teams muß freiwillig sein. Es ist nicht zu erwarten und auch nicht nötig, daß alle mitmachen. Es sollen verschiedene Positionen zum Projekt möglich sein. Kritiker können Argumente einbringen, die in einer vielleicht euphorischen Stimmung untergehen. Teams sollten auch bei Bedarf die Möglichkeit einer Unterstützung von außen haben. Ein Abkapseln dieser Teams vom übrigen Lehrkörper muß verhindert werden. Von innen müssen zeitliche und räumliche Strukturen für Teamarbeit geschaffen werden. Damit kommt die ganze Schule ins Spiel.
Die ganze Schule miteinzuschließen, kann nur hinsichtlich von Kommunikationsflüssen wörtlich genommen werden. Es wird unter den Mitgliedern der Organisation Schule immer unterschiedliche Arbeitsintensitäten und Positionen geben. Eckpunkte sind aber die partizipative Integration aller Beteiligtengruppen zumindest in Entscheidungsvorbereitungen. Entscheidungen selbst können von unterschiedlichen Personen und Gruppen gefällt werden. Wichtig ist, daß sowohl DirektorInnen die Initiativen (mit)tragen als auch nichtlehrendes Personal eingebunden wird (z.B. Schulwarte).
Alle Ökologisierungsmodelle schlagen Arbeitsgruppen oder Steuergruppen vor, die sich aus Vertretern der SchülerInnen, LehrerInnen, Schulleitung und dem nichtlehrenden Personal zusammensetzen. Bei Bedarf sollen noch andere Personen fakultativ beigezogen werden. Für diese Arbeitsgruppen werden teilweise Binnenstrukturierungen vorgeschlagen: so können Teilgruppen oder einzelne Person einen Entwurf für ein Abfallwirtschaftskonzept schreiben, das anschließend von der gesamten Gruppen und in einem weiteren Schritt vom gesamten Lehrkörper genehmigt wird.
Wichtig ist eine Klammer zwischen Arbeitsgruppen und gesamter Schule. Das bedeutet einen transparenten Informationsfluß und immer wieder - wenn auch in größeren Abständen - Gesamtkonferenzen, wo grundsätzliche Fragen diskutiert und abgestimmt werden und Identifikation entstehen kann. In großen Schulen und bei mehreren Arbeitsgruppen bieten sich Steuergruppen an, die die Arbeit koordinieren. Externe Betreuer können als neutrale Moderatoren hilfreich sein. Vergessen werden darf auch nicht, Erfolge gemeinsam zu feiern.
Solche Prozesse können zu einer Organisationsentwicklung führen. Es lohnt sich Konzepte, die in Wirtschaftssektoren entwickelt wurden und werden, wie die “Lernende Organisation” (vgl. Senge 1990) oder Eisberg-Modelle (vgl. Schley 1996, 54 ff.) als Ausgangspunkt für maßgeschneiderte Strategien für die jeweilige Schule zu nehmen. Sie können helfen, neue Perspektiven zu erkennen und die Praxis weiterzuentwickeln. Es wird aber vor einer reinen Übernahme solcher Konzepte gewarnt. Das Besondere an der Lehr-und Lerninstitution der jeweiligen Schule darf nicht übersehen werden. Eine wichtige Rolle spielen dabei Qualitätssicherungsprozesse.
Was Qualität an der Schule ist und wie sie entwickelt und sichergestellt werden kann, sollte von den Betroffenen erarbeitet und definiert werden. Damit ownership entstehen kann, wird empfohlen Qualitätsentwicklungsprozesse und Maßnahmenkataloge von Arbeitsgruppen an der Schule entwickeln zu lassen. Dafür braucht es Zeit und Moderationsknow-how, das es entweder an der Schule gibt oder von außen geholt werden sollte.
Regelmäßige Aufzeichnungen, Reflexion und Dokumentation sind immer Kernprozesse von Selbstevaluations- und Qualitätsentwicklungskonzepten. Die Evaluation muß auch eng mit konkreter Aktion im Sinne einer Weiterentwicklung der Realsituation verbunden sein, damit sie ihren Sinn nicht verliert. Aktionsforschung hat sich sich als hilfreiche Methodologie und Haltung dafür erwiesen (vgl. auch Altrichter/Posch 1994). Es kann darüber hinlaus helfen, blinde Flecken zu finden, wenn fallweise auch eine externe Perspektive einbezogen wird (externe Evaluation).
Ökologisierungsprozesse hängen - wie so vieles in der Schule - am Engagement einer meist kleinen Gruppen ab. Mit “Dank und Anerkennung” allein kann dieses Engagement in den seltensten Fällen lange aufrechterhalten werden. Ohne immaterielle Belohnung unterbewerten zu wollen, stellt sich gerade in Zeiten eines Sparpaketes die unangenehme Frage nach den Möglichkeiten finanzieller Abgeltung.
Ein Blick ins benachbarte Ausland zeigt Geldrückflüsse in Schulen für eingesparten Energieverbrauch (Strom, Gas, Öl) (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg 1996), sowie Stundenkontingente für Umweltberatungslehrer und finanzielle Zuschüsse für technische Veränderungen. Der Umweltbildungsfond ist in Österreich ein funktionierendes Instrument zur finanziellen Unterstützung von Sach- und Beratungsaufwendungen bei Umweltprojekten. Seine Dotierung duerfte aber nicht ausreichen , um eine großflächigere Umsetzung eines Ökologisierungsprogrammes zu ermöglichen.
Schule als offene Institution in und für die Gemeinde wird häufig mit Ökologisierung verbunden. Das beginnt mit der Elternintegration, führt über Ausstellungen in der Schule und Einbindung von Außenstehenden bishin zu konkreten Projekten, die die Schule gemeinsam mit der Gemeinde durchführt. Es wird als nicht allzu schwer angesehen, mit lokaler und regionaler Verwaltung und Politik sowie Wirtschaftsbetrieben Kontakte aufzunehmen und Kooperationen zu verwirklichen. Das Umfeld ist oft an einer Zusammenarbeit mit der Schule interessiert.
Wenn Schulen ein ökologisches Profil und Selbstbewußtsein entwickeln, können sie aktiv eine nachhaltige Entwicklung fördern, beispielsweise durch ökologischen Einkauf bei lokalen Produzenten und Händlern deren Produktpalette oder Preispolitik beeinflussen oder durch Informationskampagnen und konkrete Aktionen Veränderungen auslösen (Energiesparpotentiale für Haushalte ermitteln, Begrünungen, Abfallbewirtschaftung u.ä.).
Aus den Rückmeldungen des Fragebogens der LehrerInnen des OECD/ENSI-Teams Österreich, die das Programm “Ökologisierung von Schulen” entwickelt haben, möchte ich als Essenz folgenden Gedanken formulieren: Um Initiativen langfristig aufrecht zu erhalten, scheint eine Balance zwischen “Selbstverständlichkeit” und “Neuheit” eine bedeutende Rolle zu spielen. Ökologie gehört zum Profil der Schule und wird allgemein als Anliegen aller Mitarbeiter an der Schule akzeptiert. In diesem Rahmen müssen aber immer wieder innovative, für LehrerInnen und SchülerInnen interessante Aktivitäten stattfinden. Dafür braucht es Impulse von außen und innen.
Die Schule als umfassenden ökologischen Lernort aufzufassen stellt eine Herausforderung sowohl für die Unterrichtsgestaltung als auch für die Entwicklung der ganzen Schulen dar. Welche Erfahrungen wurden mit Ökologisierungsprozessen in Österreich und anderen Ländern bisher gemacht und welche Qualitätskriterien lassen sich formulieren?
Ökologisierung von Schulen bedeutet, auf einen kurzen Nenner gebracht, eine umwelt- und menschengerechte, ressourcenschonende Gestaltung des Haushaltes der Schule (Schulhaus und Schulgelände, Energieversorgung, Müllbewirtschaftung, Reinigung, Beschaffungswesen, Ernährung etc.) unter verantwortlicher Einbeziehung der Betroffenen (SchülerInnen, LehrerInnen, Schulleitung, nichtlehrendes Personal, Eltern). Der Unterricht als zentraler Prozess in der Organisation Schule steht dabei genauso im Blickfeld wie Kommunikation, Kooperation und Entscheidungskultur. Ökologisierung kann als Auslöser für Unterrichts- und Schulentwicklung angesehen werden und korrespondiert daher mit derzeit aktuellen Entwicklungen im Bildungswesen wie Autonomisierung und Qualitätsentwicklung. Ökologisierung ist ein ehrgeiziges, umfassendes Konzept, dass nur Aussicht auf Erfolg hat, wenn es schrittweise und reflektiert gestaltet wird.
Im Rahmen einer Auftragsstudie des Unterrichtsministeriums wurden Erfahrungen in Österreich und anderen Ländern erhoben, um daraus für das Programm ?Ökologisierung von Schulen“ Österreich zu lernen. Es wurden Materialien aus 14 Ländern analysiert und vertiefende Recherchen an Schulen und unter Praktikern durchgeführt (34 Interviews in Österreich, Deutschland, Finnland und Schottland (vgl. Rauch 1996).
Ein Blick nach Mittel- und Nordeuropa zeigt überall Initiativen für eine ökologische Gestaltung der Schule und einen ?nachhaltigeren“ Umgang mit Ressourcen. Historisch stehen das Thema ?Müll“ und die Gestaltung des Schulgeländes seit den späten Achzigerjahren im Zentrum vieler Vorhaben. In letzter Zeit nimmt Energieeinsparung eine prominente Stelle ein. Es wird in einigen Projekten mit finanziellen Anreizsystemen über den Rückfluß von eingesparten Geldmitteln experimentiert (z.B. das Projekt ?fifty-fifty“ in Hamburg oder die Initiative ?Neue Wege beim Sparen in Schulen“ im Kanton Thurgau in der Schweiz). Erste Erfahrungen zeigen, daß durch intelligente Nutzung ohne große finanzielle Investitionen beträchtliche Geldsummen eingespart werden können: In Hamburg senkte eine Schule mittlerer Größe (56 LehrerInnen) in einem Jahr die Ausgaben für Heizung, Licht und Wasser um ca. ATS 400.000,--. Einsparungserfolge dieser Höhe hängen neben dem großen Engagement von LeiterInnen, Lehrkräften, SchülerInnen und dem Hauswart natürlich auch von den baulichen Ausgangsbedingungen ab. In Österreich wird u.a. auf Grundlage ausländischer Erfahrungen im Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (Abt. Präs. 12) gerade an einem System gearbeitet, das auf Energiekennzahlen beruht und ein ausgewogenes Motivations- und Belohnungssystem beinhalten soll.
Es geht aus allen untersuchten Beispielen hervor, daß sich Ökologisierung nie allein auf den materiellen Haushalt der Schule bezieht, sondern das Lehren und Lernen sowie Wechselwirkungen mit dem Umfeld miteinschließt. Besondere Herausforderungen stellen sich bei der praktischen Umsetzung dieses Anspruches, da damit neue Lehr- und Lernformen bzw. Kommunikation herausgefordert werden.
Auf der Ebene von Bildungsprozessen bei SchülerInnen werden Erfolge mit Projekten, außerschulischen Aktivitäten, der Integration und Verantwortungsübergabe an SchülerInnen genannt. SchülerInnen sind mit diesen Lehr- und Lernsettings motivierbar und es können auch Verhaltensänderungen wahrgenommen werden wie weniger Vandalismus, Mülltrennverhalten, energiesparendes Verhalten (vgl. Schütte 1995; Schlager 1994; Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Baden-Württemberg 1995 u.a.). Das betrifft aber offensichtlich nicht alle SchülerInnen: Es wird vor allem in den Interviews auch von Motivationsproblemen, Abseilertum und dem Zurückfallen in alte Muster berichtet. Ein nicht unwesentliches Problem kann mit dem Generationenwechsel bei SchülerInnen (manchmal auch bei LehrerInnen) entstehen: Wer trägt Initiativen weiter, wenn die Urheber die Schule verlassen? (vgl. Schuster 1993, Rauch 1995).
Um ökologische Verbesserungen in der gesamten Organisation nachhaltig umzusetzen und für den Lehr- und Lernprozeß zu nutzen, ist die Integration der Betroffenen nötig. Häufig werden Arbeitsgruppen aus Vertretern der Schulleitung, LehrerInnen, SchülerInnen, des nichtlehrenden Personals, der Eltern und anderer externer Betroffener und Experten empfohlen. Diese Arbeitsgruppen übernehmen Inhalts- und Koordinationsaufgaben nach innen und pflegen auch Außenkontakte zu Bürgern, Unternehmen, Vereinen usw. Für längerfristig erfolgreiche Arbeit ist das Verhältnis von Individuen, Teilgruppen und der gesamten Schule von Bedeutung. Oft stehen am Beginn herausragende Initiativen von engagierten und charismatischen Einzelpersonen oder erfolgreichen Kleingruppen. Eine Schlüsselstelle im Ökologisierungsprozess stellt die Koppelung dieser Einzelleistungen mit einem Entwicklungsprozess an der Schule dar. Dabei scheint ein offener Umgang mit Konflikten eine wesentliche Grundlage für gedeihliche Zusammenarbeit darzustellen.
Für diese oft ungewohnten und komplexen Aufgaben haben sich Unterstützungsstrukturen als unbedingt notwendig erwiesen. Diese können an der Schule selbst lokalisiert sein (Schulleitung, schulinterne UmweltberatungslehrerInnen) oder von außen angefordert werden (externe Unterstützung). Eine Unterstützung der Schulleitung wird in allen Texten und Interviews als essentiell angesehen. Schulinterne UmweltberatungslehrerInnen gibt es in den Niederlanden und in einigen Bundesländern Deutschlands. Ein weiteres wesentliches Professionalisierungselement stellen Weiterbildungsangebote für alle Beteiligten dar. Einen besonderen Stellenwert nimmt dabei kollegiale Fortbildung ein. Aus den Erfahrungsberichten der 18 am Modellversuch ?Schulische Umweltbildung“ in Berlin teilnehmenden Schulen wird am häufigsten der Erfahrungsaustausch mit anderen Schulen als am interessantesten und hilfreichsten für die Entwicklung eigener Initiativen angesehen. Sogenannte ?Werkstattgespräche“, wo sich Kolleginnen und Kollegen verschiedener Schulen am Nachmittag treffen, um Erfahrungen und Informationen auszutauschen, werden auch nach Ende des Modellversuches im Herbst 1996, weitergeführt (vgl. BUND/Modellversuch SchUB 1996).
Zumindest zur Ergänzung und Unterstützung interner Betreuung bzw. Koordination wird in allen Ländern die in dieser Studie erfaßt wurden, versucht, externe Weiterbildungs- und Beratungsstrukturen zu installieren, die kompetent und unbürokratisch helfen sollen. Da für Schulen ein geringer Grad an organisatorischer Binnendifferenzierung sowie der Mythos der ?Gleichheit aller LehrerInnen“ recht typisch ist, haben interne Koordinatoren oft eine sehr schwierige Aufgabe zu meistern. Es hat sich daher als notwendig erwiesen, daß Personen und Schulen bei Problemenen auf externe Unterstützung zurückgreifen können. Gelungene Beispiele dafür stellen u.a. die Oberösterreichische Umweltakademie und das hervorragend ausgestattete Institut für Umwelterziehung in Rantasalmi in der finnischen Seenplatte dar, das ein Projekt zur Ökologisierung der gesamten Region Mikkeli koordiniert. Am letzten Beispiel wird besonders deutlich, daß Schulen im Rahmen von Ökologisierungsprozessen verstärkt in Austausch mit dem Stadtteil, der Gemeinde und der Region treten (?Öffnung der Schule“). Betreuungsleistungen beziehen sich bei Ökologisierungsprozessen daher im allgemeinen neben fachlicher und methodisch-didaktischer Unterstützung besonders auf Kommunikations- und Organisationsprozesse.
Was bei vielen Initiativen fehlt, ist eine systematische Dokumentation, Reflexion und Untersuchung der Auswirkungen. Damit verbunden sind Defizite in der Erfolgskontrolle bzw. Qualitätsentwicklung, der kontinuierlichen Arbeit sowie Weiterentwicklung der Initiativen über die Pioniergruppe hinaus. Ökologisierung steht hier in einem direkten Zusammenhang mit der aktuellen Qualitätssicherungsdebatte (vgl. Altrichter/Posch 1996). Aus den Daten lassen sich einige Gedankensplitter zu diesen Fragen herauslesen. Was (ökologische) Qualität an der Schule ist und wie sie sichergestellt werden kann, sollte von den Betroffenen erarbeitet und definiert werden. Qualitätssicherung greift um so besser, je stärker Betroffene einbezogen werden und selbst Verantwortung übernehmen. Selbstevaluation scheint wirksamer zu sein als reine Fremdkontrolle. Es wird empfohlen, Kontrollprozesse und Maßnahmenkataloge von Arbeitsgruppen an der Schule entwickeln zu lassen, damit ownership entstehen kann und die Umsetzung erleichtert wird. Dafür braucht es Zeit und know-how. Es gibt bereits Rahmenkonzepte, die dabei helfen können: z.B. Aktionsforschung (vgl. Altrichter/Posch 1994), Formatives Qualitätsevaluationssystem des Schweizerisches Lehrervereines (vgl. Strittmatter 1996)
Um Initiativen langfristig aufrecht zu erhalten, scheint eine Balance zwischen ?Selbstverständlichkeit“ und ?Neuheit“ eine bedeutende Rolle zu spielen. Ökologie gehört zum Profil der Schule und wird allgemein als Anliegen aller Mitarbeiter an der Schule akzeptiert. In diesem Rahmen müssen aber immer wieder innovative, für LehrerInnen und SchülerInnen interessante Aktivitäten stattfinden. Dafür braucht es Impulse von außen und innen. Ökologsierung ist ein offener Prozess und ein langfristiges Konzept ...
Altrichter, Herbert/Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn 1994.
Altrichter, Herbert/Posch, Peter (Hrsg.): Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Schulwesen. Projektbericht für das BMUkA. Klagenfurt 1996.
BUND/Modellversuch SchUB (Hrsg.): AnSchUB. 3 Jahre Modellversuch SchUB. Ein Netzwerk für die Umweltbildung. Berlin 1996.
Departement für Erziehung und Kultur Kanton Thurgau/Arbeitsgemeinschaft Umweltbildung (Hrsg.): Neue Wege beim Sparen in Schulen. Frasnacht 1996.
Freie und Hansestadt Hamburg (Hrsg.): Fifty/Fifty. Hamburgs Schulen schalten auf Spargang! Hamburg 1996.
Landesinstitut für Erziehung und Unterricht in Baden-Württemberg (Hrsg.): Umwelterziehung in Baden-Württemberg. Transferschulen berichten . Stuttgart 1995.
Pieters, Marten: Qualitätsindikatoren für Umwelterziehung. Paper auf der Internationalen Konferenz der Länderkoordinatoren des OECD-ENSI Programmes, Sterling 1996.
Rauch, Franz: Umweltbildungsinitiativen und Schulentwicklung an einer Handelsakademie. In:USI- Reihe Nr. 28. (ARGE Umwelterziehung). Wien 1995.
Rauch, Franz: Ökologisierung von Schulen. Eine qualitative Analyse ausgewählter Beispiele in europäischen Ländern. Auftragsstudie des BMUkA. Graz 1996
Schlager, Margarethe: Papierflieger, Maulwürfe & Co. In: BMUkA (Hrsg.): Umwelt & Schulinitiativen. Projektspuren spüren. Wien 1994. S. 54-55.
Schuster, Hans: Die Schulteich-Saga. In: Umwelterziehung 2/93. Wien 1993. S. 20-21.
Schütte, Norbert: Schulhofoase gegen Gewalt. Aggresivität in der Schule. In: Umwelterziehung 4/95. Wien 1995. S. 10-13.
Strittmatter, Anton: Qualitätsevaluation an Schulen. Seminardossier. Sempach 1996.
Artikel erschien im infoletter 4/97