Zunehmende organisatorische und pädagogische Autonomie, teils als erwünschte Freiheit, teils als Zumutung empfunden, bringt Schulen in die Lage, sich zu "entwickeln". "Schulentwicklung" ist in letzter Zeit zu einer Chiffre geworden, allerdings ist damit keineswegs immer klar, was darunter jeweils verstanden wird.

Fallbeispiel 1: Das Kollegium einer Schule entschließt sich durch einen einstimmig gefaßten Konferenzbeschluß, das Angebot einer Fortbildungseinrichtung, ein Entwicklungsvorhaben der Schule begleitend zu unterstützen, anzunehmen. Die BeraterInnen, mit denen der Schulleiter und eine Lehrerin schon vorher Kontakt aufgenommen haben, werden von dem Beschluss informiert und gehen in der Folge davon aus, dass im Kollegium die Frage Schulentwicklung diskutiert worden ist und zumindest eine grundsätzliche Bereitschaft einer Mehrheit der LehreInnen besteht, ein Projekt zu unterstützen. Als sie einige Zeit später zu einem Erstgespräch an die Schule kommen, sitzen die sie einer Gruppe von 6 Leuten gegenüber, in der sich nur mehr der Schulleiter und besagte Lehrerin an die in der Konferenz gefaßte Entscheidung erinnern können. Die übrigen haben eine vage Vorstellung, dass so etwas "einmal besprochen worden ist", fragen sich aber, was die BeraterInnen eigentlich da wollen.

Fallbeispiel 2: Eine Gruppe von LehrerInnen arbeitet seit mehreren Jahren in einer Klasse im Projekt "Soziales Lernen" und hat im Laufe der Zeit auch einige Erfahrung mit "offenen Lernformen" sammeln können. Obwohl diese Gruppe als Team augenscheinlich sehr erfolgreich ist, bleibt sie im Lehrkörper wie eine abgegrenzte Insel isoliert. Nach den Gründen dafür gefragt, erläutert eine Lehrerin, dass die Kollegenschaft eigentlich kaum Interesse für die Arbeit der Gruppe zeigt. Angebote, über die Arbeit zu informieren bzw. einiges vorzuzeigen, würden als "Profilierungssucht" abgetan.

Fallbeispiel 3: Eine Schule möchte ein Schulentwicklungsprojekt beginnen und entscheidet sich für eine externe Beratung. In einem ersten Gespräch der Projektgruppe der Schule mit einem der Berater werden die Bedingungen einer möglichen Projektorganisation geklärt. Alles verläuft zur Zufriedenheit nur die Frage der Projektleitung gestaltet sich unerwartet schwierig. Seitens der Schule will niemand diese Funktion übernehmen, schließlich erklärt sich eine Kollegin dazu bereit, weil sie - wie sie später sagt - die schlechtesten Nerven gehabt hat. Sie tritt jedoch bald zurück und innerhalb eines Jahres wechseln vier ProjektleiterInnen einander ab.

Warum verhalten sich Schulen oder Gruppen an Schulen so? Warum ist es an Schulen offensichtlich schwer, verbindliche Beschlüsse zu fassen, aus welche Grund verbreiten sich Innovationen nicht rascher oder wieso wird mit der Zumutung, Übernahme und Akzeptanz von Leitungsfunktionen so defensiv umgegangen? Auch kann man sich darüber wundern, warum Schulen - also Einrichtungen, in denen per Definition ständig Lernen stattfindet oder stattfinden soll - solche Schwierigkeiten haben, das Lernen ihrer Organisation systematisch zu betreiben. Wenn man von einer Schule verlangt, sie soll eine "lernende Organisation" werden, ist es ja nicht so, daß hier nicht schon einiges "gelernt" worden wäre. Denn die Vorgänge in den obigen Fallbeispielen sind auch ein Ergebnis von kollektiven Lernprozessen: Im ersten Beispiel haben LehrerInnen gelernt, dass man in einer Konferenz zwar etwas beschließen kann, dass diese Entscheidung aber, sobald sie eine vielleicht unangenehme Art des Verpflichtetseins erzeugt, durchaus noch einmal zur Diskussion gestellt werden kann; im Fall 2, dass erfolgreiche Arbeit eines Teams vom Kollegium nicht nur als Gewinn erlebt werden muss und es konfliktfreier ist, in einer inselhaften Abgeschottetheit eigene Ziele in Ruhe zu verfolgen. Und Beispiel 3 widerspiegelt schließlich die Erfahrung, dass die Übernahme von Leitungsfunktionen Arbeit bedeutet und dass dies in der Regel in der Schule unbedankte und zusätzliche (d.h. unbezahlte) Arbeit ist, die darüberhinaus im Kollegium eher kritisch beochachtet wird. Schulen haben also bereits einiges "gelernt", allerdings ist diese Art von Lernen nicht immer förderlich für mögliche Entwicklungsvorhaben. In Zukunft sollen also Schulen alte Verhaltensmuster "verlernen" und - darin sind sich Schulpolitiker und Erziehungswissenschaftler einig - "anderes" lernen. Die "lernende Organisation" ist zum erklärten Entwicklungsziel geworden.

Schulen - so sagen Schulentwicklungsexperten und Schulpolitiker - müssen lernen, viele wollen es auch - davon zeugen die zahlreichen Anfragen von Schulen nach Beratung, die Frage ist, ob sie es so einfach können. Dass Lehrergruppen und einzelne LehrerInnen lernen können, hat sich in der Vergangenheit auf der Ebene der Unterrichtsorganisation durchaus gezeigt. Hier hat sich in den letzten Jahren im Bereich der Lernkultur einiges verändert, so viel, dass diese Änderungen oft an die organisatorischen Grenzen der Schule stoßen. Ob allerdings eine normale öffentliche Schule als Organisation auf diese Änderungen reagieren und als Organisation so einfach "lernen" kann, und zwar nicht aufgrund der Lernunwilligkeit der Organisationsmitglieder, sondern aufgrund ihrer strukturellen Verfaßtheit, da möchte ich Zweifel anmelden. Mir scheint vielmehr, dass Schulen hier zumindest ihre Schwierigkeiten haben. Auf dem Weg zu einer sich selbstbestimmt entwickelnden Organisation gibt es jedenfalls einige Hindernisse, deren Bewältigung über Erfolg oder Mißerfolg entscheiden.

Mein Zugang ist der einer Schulentwicklungsforscherin. Mich interessieren Motive und Anstöße für Entwicklungen, welche Chancen sich bieten, aber auch welche Ängste und Widerstände auftreten, welche Auswirkungen Veränderungen auf ein Schulganzes haben, kurzum, was Schulen zu und in Entwicklungsprozessen "bewegt" (vgl. KRAINZ-DÜRR u.a. 1997; KRAINZ-DÜRR 1999). Auf der Basis meiner Feldforschungen (und untermauert durch Interviewaussagen aus Fallstudien) werde ich im folgenden 4 Problembereiche darstellen, deren Bewältigung meines Erachtens für Schulentwicklungsvorhaben "kritische Erfolgsfaktoren" darstellen. Diese Problembereiche betreffen das in Schulen vorbreitete Organisationsverständnis (1), das Leitungsverständnis (2), die Herstellung von Verbindlichkeit in der Meisterung der Schnittstellenproblematik (3) und die Vorstellung von "Engagement" im Gegensatz zu "Professionalität" (4). Im folgenden werde ich diese Problemfelder beschreiben, jedem eine These voranstellen und diese begründen und mit Beispielen aus meinen Forschungen belegen.

In beratungspraktischer Hinsicht führt an der Bearbeitung dieser Problembereiche als "kritische Erfolgsfaktoren" in Projekten zur Schulentwicklung kein Weg vorbei. Ein Ignorieren derselben macht Projekte im besseren Fall wirkungslos, im schlechteren Fall entsteht für die Beiteiligten - Schulpersonal wie auch SchulentwicklungsberaterInnen - sinnloser Streß. Es scheint mir also sowohl in Sinne der individuellen Psychohygiene wie auch im Sinne der organisatorischen Relevanz ratsam, sich in Beratungsprojekten zur Schulentwicklung um diese "kritische Erfolgsfaktoren" genannten Problemfelder zu kümmern und entsprechenden Zeitaufwand und sozial-organisatorische Phantasie zu investieren.

 

These: Schulen haben ein mangelhaft entwickeltes Verständnis von sich selbst als Organisation. Dementsprechend werden in den Schulen organisatorische Handlungen weniger als absichtsvoll eingesetzte Aktionen gesetzt, sondern gerinnen in vielfältigen bürokratischen Ritualen, die selbst Systemrepräsentanten manchmal als zweifelhaft, wenn nicht sinnentleert erscheinen.

 

Tatsächlich ist der organisatorische Entwicklungsgrad von Schulen sehr gering. Wenn man versucht, ein "Organisationsprofil" (vgl. WEISBORD 1984) zu erstellen, so zeigt sich, dass fast alle Dimensionen, die zur Diagnose einer Organisation herangezogen werden können, schwach ausgeprägt oder (wie etwa die Dimension "Ziele") uneindeutig und widersprüchlich sind. Für die Auffassung von Schule als Organisation bedeutet dies, dass sich die Einzelschule kaum als Organisation versteht und über kein entwickeltes "Organisationsbewußtsein" verfügt. Organisationsentwicklung in diesem Bereich könnte also heißen, in Schulen zunächst ein Organsiationsbewußtsein zu schaffen; und Schulentwicklung könnte bedeuten, Einzelschulen dabei zu unterstützen, überhaupt erst zu Organisationen zu werden. Dies setzt aber auch voraus, dass man bestimmte theoretische Vorstellungen davon hat, wie die organisatorsichen Strukturen von Schulen ausssehen, mit denen man arbeitet.

Um die innere Verfasstheit von Schulen zu verstehen, und daraus Interventionsstrategien abzuleiten, bietet sich in besonderer Weise das Konzept der "professional bureaucracy" an (vgl. MINTZBERG 1983, 1991). In jüngster Zeit wird dieses Konzept in Österreich unter dem Titel "Expertenorganisation" diskutiert und weiterentwicklet (vgl. GROSSMANN u.a. 1997). Die Organisationsform der "professionellen Bürokratie" oder der "Expertenorganisation" (neben der Schule sind dies v.a. das Krankenhaus und die Universität) tritt überall dort auf, wo Arbeit in besonderer Weise vom Sachverstand, der Expertise und Motivation der MitarbeiterInnen abhängt. Das Produkt bzw. die zentrale (Dienst-)Leistung wird direkt am "Kunden" (SchülerInnen, PatientInnen, StudentInnen, KlientInnen) erbracht und benötigt nur wenig Technologieeinsatz. Das "Produkt" ist meist vielgestaltig und realisiert sich vor allem über Beziehung. Ergebnis und Erfolgskriterien sind daher eher unbestimmt und Qualitätskontrolle kann nicht leicht standardisiert werden. Die Tätigkeiten der MitarbeiterInnen sind nur wenig von außen steuer- und kontrollierbar und daher wesentlich von Eigenmotivation und Selbstkontrolle bzw. Selbstevaluation abhängig. Versuche von außen steuernd einzugreifen haben oft den Effekt, die Motivation der MitarbeiterInnen eher zu vermindern. Aus den genannten Gründen hat diese Organisationsform allerdings auch Schwierigkeiten, mit inkompetenten MitarbeiterInnen zu verfahren. Kontrolle und Regelungen in diesem Bereich greifen wenig.

Die Struktur einer "professionellen Bürokratie" zeichnet sich durch eine flache Hierarchie aus und stützt sich auf eine sehr dünne Schicht des mittleren Managements. Macht ist einerseits auf der oberen Ebene der öffentlichen Verwaltung angesiedelt, die alle wesentlichen Entscheidungen von Budget bis Personal trifft, und auf der untersten Ebene, auf der - in ihren Bereichen - weitgehend autonome MitarbeiterInnen arbeiten. MINTZBERG spricht in diesem Falle auch von einer "collegial organization". Verglichen mit Wirtschaftsorganisationen sind "kollegiale Organisationen" eher dezentral strukturiert und "loosely coupled". Die einzelnen Einheiten stehen lose verbunden nebeneinander, Kooperation und Zuammenarbeit der MitarbeiterInnen ist nicht sehr gefordert. Die Organisation kann aufgrund der hohen Autonomie des einzelnen als "bottom heavy" bezeichnet werden. Die Übernahme von Leitungsfunktionen ist demgegenüber schwierig.

Das Selbstverständnis der MitarbeiterInnen ist meist so beschaffen, daß sie sich eher ihrem Fach oder ihrer Profession verpflichtet fühlen als der jeweiligen Organisation, in der sie tätig sind. Die Organisation ist meist nur der Hintergrund zur Erfüllung der eigentlichen Aufgaben, ja oft stehen die "ExptertInnen" der Organisation sogar skeptisch gegenüber, von der sie weniger Unterstützung als vielmehr bürokratische Einschränkungen befürchten. Die Tätigkeit des Organisierens wird nicht als Teil der Professionalität angesehen, oft werden diese Tätigkeiten nur als ermüdende zusätzliche Aufgaben erlebt. Dies hängt zum Teil auch davon ab, daß Organisationsarbeit weder ideell noch finanziell honoriert wird.

Eine wesentliche Besonderheit von "professionellen Bürokratien" ist - nach MINTZBERG - die große Unabhängigkeit von Umwelt und Klientel. Rückmeldungen von KlientInnen spielen eine eher untergeordnete Rolle. Weiterentwicklungen der Organisation werden nicht von Impulsen der relevanten Außenwelten eingeleitet, sondern eher entlang einer fachspezifischen Expertisenentwicklung. Die Organisation weist darüberhinaus auch wenig Selbstreflexion über ihre Prozesse auf.

Bis vor gar nicht allzulanger Zeit war diese Organisationsform im Schulbereich durchaus funktional. Da auf der Ebene der Einzelschule keine weitreichenden Entscheidungen getroffen werden konnten, reichte eine mehr oder minder gute Verwaltungstätigkeit aus. Die Organisationsform ist überdies gut geeignet, bestehende Programme in stabilen Umwelten zu perfektionieren, ihr Veränderungspotential ist jedoch gering. In Österreich wurde zuletzt den Einzelschulen (14. Novelle zum Schulorganisationsgesetz) ein gewisses Mass an Autonomie und Selbstverantwortung in finanzieller und pädagogischer Hinsicht zugestanden. Damit stehen Schulen plötzlich vor der Anforderung, Entscheidungen herbeiführen und Entwicklungen einleiten zu sollen, für deren Bewältigung es keine Traditionen, Strukturen oder Handlungsstrategien gibt. Es fehlen "Problemlösestrukturen", um neue Programme für einen unvorhergesehenen Bedarf zu entwickeln. Dazu fehlt nicht nur ein entwickeltes Organisationsbewußtsein der Schule selbst, häufig fehlt auch das Verständnis dafür, was Organisationsarbeit eigentlich sein kann. So wird Organisation zumeist mit Verwaltung gleichgesetzt und vor allem auf technische Dinge bezogen.

Dazu ein Beispiel: In Zuge eines Schulentwicklungsprojekts wurden Arbeitsgruppen eingerichtet, die bestimmte, als relevant eingestufte Themenbereiche in Form einer Ist-Analyse bearbeiten sollten. Eine Gruppe nahm sich den Bereich "Organisation" vor. Die Gruppe fokussierte vor allem "administrative" Probleme und definierte Organisation als den täglichen "Kleinkram", der in Summe das Schulklima wesentlich beeinflussen kann. Eine Fülle von Einzelbereichen - Supplierordnung, Termineinhaltung, Aufenthaltsräume, Wanderklassen, Garderobenordnung - wurden untersucht. Alle bezogen sich auf technische Probleme, die als "Sachprobleme" mehr oder weniger schlecht an der Schule bewältigt wurden. Anspruchsvollere Organisationsaufgaben wie die Organisation von Kommunikations- und Entscheidungsprozessen blieben gänzlich ausgespart, ja in der ersten Phase nicht einmal als Organisationsaufgaben wahrgenommen. "Alle sollen bei organisatorischen Angelegenheiten aktiv mitdenken und mitarbeiten, bürokratische Arbeit soll (dafür) auf ein Minimum reduziert werden", stand auf einem Plakat, das die Richtung der Weiterarbeit festhalten sollte.

Es besteht an Schulen ein latenter Widerwille, sich mit Organisation als solcher zu beschäftigen oder auseinanderzusetzen. Eine von AURIN (1994) durchgeführte Untersuchung über Lehrereinstellungen zeigte, daß für ein Drittel der befragten LehrerInnen die "Organisation" von Schule kein Thema war; nur ein knappes Zehntel äußerte Interesse an einer Mitwirkung in organisatorischen Belangen. Dieses mangelnde Interesse an organisatorischen Dingen führt häufig zu einer gewissen "Organisationsblindheit" (HEINTEL 1993), einer Ahnungslosigkeit über Wesen, Gestalt, Aufgaben und Möglichkeiten von Organisation. Was gerade noch nachvollzogen wird, sind Formalismen, Geschäftsordnungen und Dienstwege. Dass Organisation etwas mit der Herstellung von Kommunikationen zu tun hat, darüber besteht weder Bewußtheit, noch praktische Erfahrung und daher technisches Wissen. Es ist sozusagen nicht einmal die Frage "Organisation - wie macht man das?" in Sicht.

Die Aufgabe von Beratung in diesem Bereich wäre es, Schulen zu einem vertiefteren Verständnis von Organisationsarbeit zu führen und gewissermassen die Augen für Organisationsdefizite, die außerhalb technischer Problemlösungen liegen, zu öffnen. Im besten Fall geschieht dies durch die Beratung selbst, denn diese besteht ja gerade darin, daß Kommunikationen eigens und neu organisiert werden, womit deutlich wird, daß die Kommunikation in Organisationsstrukturen "gebahnt" wird. Organisationsentwicklung heißt dann, daß soziale Prozesse als etwas begriffen werden, was "organisiert" werden muss, um Veränderungen produktiv vorantreiben und Verändertes aufrechterhalten zu können.

In welcher Weise "Kommunikation" als neuralgischer Organisationsfaktor aufzufassen ist, zeigt sich in vielen Interviewäußerungen als Paradoxon. Obwohl LehrerInnen ihr Schulklima als "freundlich" oder "aufgeschlossen" erleben, obwohl sie beteuern, es gebe "eine Basis, Dinge auszureden", das "Gesprächsklima" sei "gut", man habe gar "Freundschaften geschlossen", fühle sich "wohl", beteuern dieselben LehrerInnen, dass die "Kommunikation" "nicht funktioniert". Man sei da wohl "unterwegs, aber noch nicht organisiert". Obwohl man also "viel miteinander reden" könne, wird oft am Eigentlichen und wirklich Wichtigen vorbeigeredet.

Dazu ein Beispiel: "Mangelnde Kommunikation", so definierte eine Arbeitsgruppe "Kommunikation" im Rahmen eines Schulentwicklungsprojekts, "ist immer nur das Unausgesprochene". Man wage nicht, ehrlich miteinander zu sein, aus Angst, "einen Eklat zu produzieren". Aus "Konfliktscheu" blieben wichtige Dinge ungesagt. Lösungen und Entwicklungen aber, die auf so viel "Unausgesprochenem" aufbauen, gehen an den eigentlichen Problemen vorbei. Veränderungen in Schulen seien dann möglich, wenn Differenzen nicht zugedeckt, sondern offen angesprochen werden könnten. Erst in der Auseinandersetzung mit den in den Kollegien vorhandenen Unterschieden könnten Lösungen gefunden werden, die tragfähig seien.

Zum einen ist also Sorge dafür zu tragen, daß auch die tatsächlich relevanten Themen ins Gespräch gebracht werden, zum anderen aber, daß man dafür die geeigneten Organisationsformen findet. Um organisationsrelevant werden zu können, darf Austausch und Verständigung jedenfalls nicht einfach dem Zufall oder dem Temperament einzelner überlassen bleiben. Vielfach sind ja die Probleme, die "kritisch" gesehen werden, keine "Geheimnisse". In einem anderen Schulentwicklungsprojekt waren z.B. diese Probleme schon oft in Konferenzen oder Gesprächsrunden ohne großen Erfolg diskutiert worden. Es ging um den täglichen "allen bekannten Kleinkram", wie es manche bezeichneten, um Ärgernisse über verschwundene Klassenbücher oder Unstimmigkeiten wegen der zum Teil laxen Kontrolle der Hausschuhe. Seit Jahren war die "Garderobenordnung" ein Dauerbrenner bei Konferenzen, es zeigte sich allerdings, dass das Reden über Probleme allein noch keine Änderung bewirken konnte, zumal es dabei um "Stellvertreterthemen" handelte, mit deren Hilfe die sich die Dynamik von Untergruppen im Lehrkörper darstellte. Hier mussten erst geeignete "Settings" hergestellt werden, die eine ernstzunehmende Bearbeitung dieser Themen erlaubten und eingefahrene Muster unterbrachen.

Was diese Art von "Organisationsarbeit" bedeutet, ist meiner Bobachtung nach ebenfalls erst zu lernen. So braucht man z.B. Geduld, die oft nicht vorhanden ist; bevor noch ein Problem genauer untersucht wurde - es wissen ja ohnehin alle schon, "wo der Schuh drückt" - sollen Lösungen auf den Tisch kommen. Oft mangelt es auch der realistischen Einschätzung dessen, was machbar ist. Ein schönes Beispiel für solche "unrealistischen Erfolgserwartungen" geschah in einem Projekt, in dem für eine Sitzungsdauer von zwei Stunden 3o (!) Tagesordnungspunkte veranschlagt und als bewältigbar eingestuft worden waren. Hier drängt sich der Verdacht auf, daß man gegen die offen erklärte Absicht, Veränderungsprozesse einleiten zu wollen, die Dinge so organisiert, daß - im Sinne einer unbewußten Abwehr (vgl. HEINTEL u. KRAINZ 1994) die Aussichten auf tatsächliche Veränderungen eher gering sind. Ein Erfolgsfaktor von Schulentwicklung scheint mir jedenfalls auch die Einsicht zu sein, dass Prozesse und Organisationsarbeit Zeit und Geduld benötigen und dass sinnvolle Entwicklung nur in kleinen Schritten passieren kann.

 

These: In Schulen werden Leitungsfunktionen auf ein Minimum beschränkt. Insgesamt herrscht ein "antihierarchischer Affekt", der besondere Zuständigkeiten mit Leitungsfunktion nicht erlauben will. Ohne die Etablierung von Leitungsfunktionen läßt sich jedoch funktionale Differenzierung nicht vorstellen.

 

Es ist für "Expertenorganistionen" charakteristisch, dass sie ein Führungsdefizit aufweisen (vgl. GROSSMANN 1997, S. 29). Eine Schule zu leiten ist auch heute noch in Österreich ein meist "einsames" Geschäft, die Führungsspanne ist hoch, SchulleiterInnen stehen als Einzelpersonen einem weitgehend unstrukturierten Lehrkörper gegenüber. Es gibt kein System der "Repräsentation", in dem die Interessen unterschiedlicher Gruppen im Lehrkörper ausgehandelt werden könnten. Bestehende Strukturen in der Schule sind entweder bürokratisch verfestigt (Dienstweg) oder in der sogenannten "Schulpartnerschaft" ritualisiert. Für eine Steuerung in Entwicklungsvorhaben greifen diese Koordinationsmechanismen jedoch meist zu kurz.

Darüberhinaus haben es DirektorInnen bei Lehrkräften mit Personen zu tun, die in der Regel "Einzelarbeiter" sind und ihre Autonomie verteidigen. "Aus verschiedenen Gründen", meinte eine Direktorin mit einem Lehrkörper von über 90 Personen, "lassen sich Lehrer nur ungern leiten. Die einen mögen es nicht, weil es liebgewonnene Freiräume einschränkt und andere lehnen es ab, weil sie selbstbestimmt und hierarchiefrei arbeiten wollen." LehrerInnen befürchten von der Organisation, in der sie tätig sind, vor allem bürokratische Einschränkungen und reagieren meist äußerst sensibel auf jemanden, der leitet oder führt. Selbst die Funktion des Leitens oder Steuerns per se scheint mißtrauisch betrachtet zu werden. So kann man in Schulentwicklungsprojekten häufig das Phänomen beobachten, dass Leitungsfunktionen nicht klar als solche bezeichnet, sondern eher vorsichtig umschrieben werden.

Dazu ein Beispiel: In einem Erstgespräch an einer Schule, die ein Entwicklungsprojekt mit externer Beratung beginnen wollte, wurde mit dem Schulleiter und den anwesenden LehrerInnen eine mögliche Projektarchitektur besprochen, die von den Anwesenden sehr positiv aufgenommen wurde. Einzelheiten über einen möglichen Ablauf wurden diskutiert und ein möglicher Veranstaltungsort und -termin gesucht. Mit der Zuteilung von Leitungs- und Koordinationstätigkeiten trat plötzlich Unruhe auf. Eine Lehrerin äußerte ein "sehr ungutes Gefühl", zog die grundsätzliche Notwendigkeit einer derartigen Funktion in Zweifel, und auf einmal "wackelten" alle bis dahin getroffenen Vereinbarungen. Im Laufe des weiteren Gesprächs wurde das hierarchische Gewicht von "Leitung" bzw. "Koordinationsfunktion" immer weiter zurückgenommen, schließlich konnte man sich gerade noch darauf einigen, daß jemand "Ansprechparter" sein durfte.

Die Frage, wer in einem Schulentwicklungsprojekt Steuerungsfunktionen übernimmt oder als Projektleitung fungiert, ist meist eine recht heikle Angelegenheit und löst dementsprechend häufig Irritierungen aus. An dieser Funktion wird deutlich, daß mit der Projektorganisation eine Schulentwicklungsprojekts ein neues Element in die Schule eingeführt wird, das in bestehende Beziehungsgefüge eingreift. Für Einzelpersonen kann das bedeuten, an Einfluss zu gewinnen oder zu verlieren. In jedem Fall bedeutet es eine Machtverschiebung, es finden Differenzierungen statt, im Bereich der höheren Schulen in Österreich ist das manchmal die erste Strukturierung und damit natürlich "Hierarchisierung" eines sonst unstrukturierten Lehrkörpers hierarchisch Gleichrangiger.

Die Reaktion auf derartige Zumutungen ist meiner Beobachtung nach eine quasi reflexartige Scheu, Leitungsaufgaben als solche klar zu benennen und damit deutlich zu machen. LehrerInnen bevorzugen die Bezeichnung "Planungs- und Koordinationsgruppe" anstelle von "Steuergruppe", "ProjektleiterInnen" werden zu "AnsprechpartnerInnen" gemacht und Personen, die Gruppen leiten sollen, werden "KoordinatorInnen" genannt. Eine Reihe von "Sprachspielen" wird veranstaltet, um Leitungsfunktionen zu verharmlosen und zu verschleiern. Das ist im Dienste der Schulentwicklung nun nicht unbedingt förderlich, denn Euphemismen sind wenig geeignet, wenn es um Klärung von Leitungsaufgaben geht. Eher scheint es so zu sein, dass sie den notwendig nüchternen Blick auf Organisationsfunktionen und Steuerungsnotwendigkeiten verstellen.

In einem anderen Beispiel eines Schulentwicklungsprojekts waren verschiedene Arbeitsgruppen eingerichtet worden, geleitet von je einem "Koordinator". Die "Koordinatoren" bildeten miteinander eine "Koordinationsgruppe", mit der Aufgabe der Prozeßsteuerung war die Gruppe jedoch nicht sehr glücklich. Die Mitglieder fühlten sich sehr belastet, wußten nicht so recht, wie sie ihre Rolle ausfüllen sollten, das Delegieren von Aufgaben viel schwer, "Vieles" - berichtete ein Koordinator - "mache ich gleich selbst, bevor ich jemanden um Hilfe bitte". Die Funktion der "Koordinationsgruppe" blieb - trotz mehrfacher Erläuterungen - offenbar bis zuletzt unklar. Hier wirkte sich die Verschämtheit in den Funktionsbezeichnungen schädlich für die Rollenträger wie auch für die geplanten Kooperationen aus. Wenn nur "koordiniert" werden kann, stellte sich natürlich die Frage, wer eigentlich Projektentscheidungen trifft bzw. treffen darf. Die "KoordinatorInnen" wollten sich ohne Rücksprache mit ihren Gruppen nicht festlegen und so wurde die Steuerung des Projekts sehr schwerfällig. Hinsichtlich der aus solchen Rollenunklarheiten resultierenden Belastungen traf es dabei vor allem diejenigen, die bereit waren, über das normale Maß für das Projekt Zeit und Arbeitskraft zu investieren, ist indem sie Funktionen übernahmen.

Keineswegs haben nur "die anderen" etwas gegen eine durch Leitungsfunktion eingeführte Hierarchisierung, auch diejenigen, die die Leitung übernehmen könnten scheinen keine rechte Freude damit zu haben. Die verunklärenden Bezeichnungen dienen damit auch dem "Eigenschutz", um etwaige hohe Erwartungen schon vorweg abzuwehren. In einem Fallbeispiel konnte lange Zeit niemand gefunden werden, der die Projektleitung übernehmen wollte. Ein erster Anlauf zu einem Schulentwicklungsprojekt war daran sogar bereits gescheitert. Ein Berater "aus der Wirtschaft" hatte sich geweigert, ohne klar definierte Projektleitung tätig zu werden, was zwar einigen Eindruck machte, am Zögern und Zaudern jedoch nichts änderte. Als sich schließlich im zweiten Anlauf (mit einem neuen Berater) eine Lehrerin bereitfand, die "Leitung" zu übernehmen, geschah dies unter keinem eindeutigen Titel. Im Protokoll der entsprechenden Sitzung taucht sie als "Ansprechpartnerin" auf.

Aber auch klare Bezeichnungen sind keine Garantie für Rollenklarheit. Seit in Publikationen über Schulentwicklung das Bilden von Steuergruppen propagiert wird, werden anscheinend derartige Gruppen auch eingerichtet, um dem Modell genüge zu tun, ohne dass ihre Funktion im jeweiligen Fall eindeutig geklärt ist.

Dazu ein Beispiel: In einem Schulentwicklungsprojekt wurde gleich zu Beginn eine Steuergruppe eingerichtet, bestehend aus dem Schulleiter und acht LehrerInnen. Die Gruppe kam regelmäßig zusammen, hatte allerdings keine klare Vorstellung von ihrer Funktion, zumal keine Arbeitsgruppen eingerichtet wurden und es kein klares Projektziel gab. Auf die Frage, was die Steuergruppe denn eigentlich steuert, konnte niemand so recht eine Antwort geben. Die Gruppe betätigte sich eine Weile als "Diskussionsrunde" und löste sich nach einiger Zeit wieder auf.

Einerseits wird also Leitung aus Angst vor "Hierarchisierung" und vor eventueller Überforderung abgelehnt, zum andern werden Steuerungsgremien ohne zureichende Funktionsklärung eingerichtet. Die Verunklärung, was Leiten und Steuern funktional und sachlich eigentlich heißen kann und der defensiv-zurückhaltende Umgang mit Führung in der Schule ist selbst bei den designierten Leitenden zu finden. Nach ihrer Rollenauffassung in Veränderungsprozessen gefragt, haben SchulleiterIinnen unterschiedlicher Schultypen durchaus ähnlich geantwortet (vgl. KRAINZ-DÜRR 1997), sprachen von "unterstützen", "ermöglichen", "motivieren", vielleicht noch "koordinieren", kaum jedoch von "regulieren" oder anderen "härter" wirkenden Aktivitäten. Sie versuchen, ein "innovationsfreundliches Klima" zu erzeugen - ROLFF (1993) würde dies "Türöffnen" nennen -, treten selbst aber wenig aktiv oder gar fordernd in Erscheinung. Gegenüber einem alten Führungsverständnis, das sich im wesentlichen an der Bürokratie, der Verwaltung und der Kontrolle orientierte, ist dies sicherlich ein Fortschritt, da zumindest weniger verunmöglicht wird. Im Sinne eines nachhaltigen Veränderungsprozesses wäre jedoch noch etwas mehr zu tun. Schulentwicklungsprozesse werden künftig erfordern, dass Leitende die zur Verfügung stehenden Gestaltungsspielräume aktiv nutzen und nicht nur nicht im Wege stehen, wenn andere etwas unternehmen wollen.

In meinen Untersuchungen an Einzelschulen zeigte sich, dass immer dann ein deutlicher Schritt im Sinne einer Entwicklung gemacht werden konnte, wenn Leitungsverantwortungen - von wem auch immer - eindeutig übernommen wurden.

Dazu wieder ein Beispiel: Obwohl anfangs eher skeptisch und zögernd, ließ ein Schulleiter einer sehr großen höheren Schule nach einer Startphase, in der in einem langwierigen Prozess zwischen Kollegium, Schulleitung und Beraterteam Bedingungen eines Schulentwicklungsprojekts ausgehandelt worden waren, keinen Zweifel daran, daß er das Projekt fördern und stützen wollte. Er sorgte dafür, dass die ausgehandelten Verbindlichkeiten auch eingehalten wurden, organisierte z.B. drei eineinhalbtägige Veranstaltungen für den gesamten Lehrkörper und machte die Teilnahme zur Pflicht. Auf diese Weise sicherte er dem Projekt eine gewisse Kontinuität und Verbindlichkeit und ermöglichte über alle Tiefen und Krisen hinweg einen längerfristigen Lernprozeß der Schule.

Klare Verantwortungsübernahmen sind eine wesentliche Voraussetzung und Rahmenbedingung für Entwicklung. Es ist ein Erfolgskriterium von Schulentwicklung, dass Steuerungs- und Leitungsfunktionen - im doppelten Wortsinn - wahrgenommen werden. Dabei ist nicht so sehr wesentlich, wer sie erfüllt, sondern, dass sie erfüllt werden.

 

These: Verbunden mit dem beschriebenen Organisations- und Leitungsverständnis in Schulen, die beide funktionale Differenzierzung eher abwehren als fördern, kommt es, wenn sich trotzdem Subsysteme bilden, zu zwei Problemen. Zum einen ist die Folge von neu gebildeten Subsystemen, daß zwischen diesen und der "restlichen" Organisation Schnittstellen entstehen, die kommunikativ zu bewältigen sind; zum anderen scheint es generell schwierig, Absprachen mit hinlänglicher Verbindlichkeit auszustatten.

 

"Es gibt eine Menge Leute im Konferenzzimmer, die etwas machen wollen, die bereit sind etwas zu verändern, aber wie bringe ich das im Endeffekt an die Lehrer im Konferenzzimmer, dass sie auch bereit sind, das mitzutragen?" So fragte ein Lehrer in einer Schule, die sich auf ein langfristiges Entwicklungsprojekt einlassen wollte etwas ratlos. Wie berechtigt diese Frage ist, zeigt folgendes Beispiel: An einer Schule wurde mit Unterstützung der Schulbehörde ein Sprachenschwerpunkt geschaffen. Unter Ausnutzung der Schulautonomie wurde die Stundentafel soweit verändert, dass ab der fünften Schulstufe eine zweite Fremdsprache unterrichtet werden kann. Die Schule nennt sich seither "Schule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt" und ist mit der Vermarktung dieses Angebots bei den Eltern der Region sehr erfolgreich. Die Rolle der Neuerung wird allerdings im Gesamtgefüge der Fächer nicht mitgedacht. Die "Schwerpunktbildung" wird gleichsam an die Gruppe der LehrerInnen der zweiten Fremdsprache delegiert, der Rest des Kollegiums fühlt sich davon kaum betroffen. Über den Stellenwert des Schwerpunkts wird nicht kommuniziert, die dort arbeitenden Lehrkräfte fühlen sich in ihren Bemühungen wenig unterstützt. "Die anderen sagen", meint eine Lehrerin im Interview resigniert, "das ist eure Sache, wir machen unsere Arbeit und ihr macht eure". "Das einzige, was die anderen über den Schwerpunkt wissen ist, dass am Schulstempel ‘Schule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt’ draufsteht". Die FremdsprachenlehrerInnen tragen im wesentlichen auch die Last der Außenpräsentation der Schule. "Schaut nur, dass unsere Schule gut dasteht", hören sie von KollegInnen. Es gelingt den LehrerInnen im Schwerpunkt nicht, ihren "inselhaften" Status zu überwinden. Mit der Zeit macht sich in dieser Gruppe schließlich Resignation breit.

Lehererkollegien sind kaum strukturiert, in der Regel steht eine Schulleitung einem eher ungeliederten Lehrkörper hierarchisch Gleichrangiger gegenüber. Mit Projekten zur Schulentwicklung werden in diesen Kollegien Differenzierungen eingeführt, Gruppen entstehen, Funktionen müssen wahrgenommen werden. Plötzlich gibt es Zugehörigkeiten und Grenzen, Individuen gehören offiziell zur einen oder anderen Gruppe, Gruppen müssen ein Verhältnis zur Leitung und zum übrigen Kollegium finden, das Management von Grenzen und Grenzziehungen wird relevant. Bei allen Schulentwicklungsvorhaben entstehen Grenzziehungen und damit Schnittstellen, deren Management betrieben werden muß, wenn die Entwicklung für das Ganze einer Schule produktiv werden soll. Hier liegen jedoch in der Regel keine Erfahrung vor, und Schulen reagieren entweder bereits vorsorglich abwehrend, weil "instinktiv" gespürt wird, was auf einen zukommen könnte, oder sie stolpern unvorbereitet in ungeahnte Komplexitätsdimensionen. Die genannte Schule hat mit der Schwerpunktbildung eine strukturelle Veränderung vorgenommen. Ihr Selbstbild wurde dieser Veränderung jedoch insofern nicht gerecht, als sich die Schule zwar "Schule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt" nennt, aber davon ausgeht, daß sich ein neuer Schwerpunkt einfach "dazuaddieren" läßt, ohne dass die Rolle dieser Neuerung für die anderen Fächer und das Gesamtgefüge mitgedacht wird. Eine Teilveränderung bedeutet jedoch immer einen Einschnitt ins Gesamtgefüge, der in Art und Ausmaß eigens zu thematisieren und zu bewältigen ist.

Das "Schicksal" der Neuerung, seine Effektivität und Akzeptanz, hängt damit weniger von ihrer unmittelbaren Qualität "für sich" ab, als vielmehr auch davon, wieweit eine Einbettung in das Ganze einer Schule gelingt. Noch deutlicher wird das in folgendem Beispiel: Eine Abteilung einer berufsbildenden Schule versuchte ein System zur Qualitätssicherung einzuführen und gründete dazu eine Arbeitsgemeinschaft. Ziel der Gruppe war es, ein Qualitätsmanagementsystem für die gesamte Abteilung zu erarbeiten. Obwohl das Vorhaben im Kollegium lange Zeit Thema war und verschiedene Methoden und Vorgangsweisen in Konferenzen zum Teil heftig diskutiert wurden, blieb das Verhältnis der Arbeitsgruppe zum restlichen Kollegium letztlich ungeklärt. Die Gruppe hatte - zumindest offiziell - für ihre Arbeit kein Mandat erhalten. Wer Interesse hatte, konnte in der Gruppe mitarbeiten. Was mit den Ergebnissen der Arbeitsgruppe geschehen sollte, wie verbindlich diese waren bzw. auf welchem Wege sie Verbindlichkeit in der Abteilung bekommen sollten, blieb unklar. Auch der Austausch zwischen Arbeitsgruppe und übrigem Lehrkörper wurde nicht eindeutig geregelt. KollegInnen, die nicht in der Gruppe mitarbeiteten, wurden zwar immer wieder zu Treffen eingeladen, aber eine Diskussion oder Auseinandersetzungen gab es kaum. Über Aushänge erfuhr der Lehrkörper etwas von der Arbeit der Gruppe, der Abteilungsvorstand hängte interessante Ergebnisse ans schwarze Brett oder legte sie im Lehrerzimmer auf. "Da werde nichts "geheim gehalten", auch die Gruppe sei ja prinzipiell offen", betonte ein Lehrer. Allerdings hatten all diese Informationen einen eher informellen Charakter. Es gab kein Forum, keine Konferenz oder ähnliches, die offiziell über den Stand des Projektes informiert und zukünftige Entwicklungen zur Diskussion gestellt hätte. Das Ergebnis dieses eher informellen Austauschs war letztlich nicht nur eine mangelhafte Information der LehrerInnen, die nicht Mitglieder der Arbeitsgemeinschaft waren, sondern auch ein zunehmende Ratlosigkeit, wie die in der Gruppe erarbeiteten Ergebnisse letztendlich Verbindlichkeit für das Ganze erlangen sollten. Einige erwarteten vom Abteilungsvorstand, dass dieser in einer Konferenz "verlautbaren solle, wir machen das jetzt". Allerdings melden sich auch bei diesen LehrerInnen sofort Zweifel, ob das in dieser Weise funktionieren kann. Das werde noch viel "Überzeugungskraft" kosten, meinen manche.

Die Bewältigung der Schnittstelle von Projektsteuerungsgruppe und Gesamtkollegium bildet immer ein entscheidendes Erfolgskriterium. Dazu kommen noch weitere Schnittstellen, die sich mit der Einrichtung weiterer Arbeitsgruppen zwangsläufig bilden. Das Management von Gruppengrenzen, die Kommunikation zwischen einzelnen Gruppen und zwischen den Gruppen und dem Organisationsganzen ist das Um und Auf des Gelingens von Schulentwicklungsprojekten, ja des Projektmanagements überhaupt (vgl. HEINTEL u. KRAINZ 1996). Je stärker ein Lehrerkollegium sich zu strukturieren beginnt, desto mehr verschärfen sich die Gegensätze. Dies ist nun kein "Fehler" im System, vielmehr ist die Dynamik gar nicht anders zu denken. Um eine Gruppe zu sein, muss man sich gegen alle anderen "Nichtgruppenzugehörigen" abgrenzen und einen eigenen Willen entwickeln. Mehrere Gruppen haben mehrere "eigene Willen" und überdies ist der "Eigensinn" von Gruppen kaum je deckungsgleich mit dem Ziel der Gesamtorganisation. Wenn dieses Widerspruchsfeld nicht bearbeitet wird, bleiben die Beziehungen unklar und die Erfahrungen von Gruppen können für das Gesamte nicht nutzbar gemacht werden, noch können sie "für" das Ganze Entwicklungen vorantreiben. Schulentwicklung kann also nicht ausschließlich über die Mobilisierung und Unterstützung besonders engagierter Gruppen von LehrerInnen betrieben werden. Das Engagement dieser LehrerInnen stößt überall dort an Grenzen, wo es nicht möglich ist, eine breite Mehrheit des Kollegiums in einen Dialog über Inhalte und Methoden von Neuerungen miteinzubeziehen.

Man kann diese Problemstellungen auch unter dem Blickwinkel betrachten, welche Schwierigkeiten entstehen, wenn Verbindlichkeit erzeugt werden soll. Es gehört zu den Besonderheiten schulischer Organisation, dass Vieles im informellen Raum geregelt wird und Ungenauigkeiten im organisatorischen Arrangement eher gefördert werden. Das leitende Ideal der Kommuniaktion ist die von "Mensch zu Mensch". Person und Persönlichkeit der einzelnen Lehrkraft haben in der Berufsausübung eine hohe Bedeutung. Auf der Ebene des Unterrichts sind Interaktionen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen meist direkt, sinnlich und dicht. Ganz anders stellen sich die Verhältnisse auf der Ebene der Organisation dar. In der Organisation ist der einzelne nicht als Person sondern in seiner Funktion wesentlich. Organisationsprozesse bedeuten, daß nie alle mit allen kommunizieren können, vieles findet "hinter dem Rücken" von Betroffenen statt, man muß sich auf andere (Repräsentanten, Delegierte usw.) verlassen, die Kommunikation verläuft indirekt und anonym. Emotionell leidet man immer unter "Informationsmangel", er erzeugt Mißtrauen und beflügelt die individuelle und kollektive Phantasie. Dies ist nun ebenfalls kein "Irrtum" im System, sondern eine zwar bedauerliche, aber unausweichliche Begleiterscheinung organisatorischer Prozesse. Als Person jedoch "nicht gefragt" zu sein, nicht genügend Berücksichtigung zu finden, Entscheidungen nicht unmittelbar persönlich beeinflussen zu können, dies ist eine strukturell begingt "narzißtische Kränkung" (vgl. HEINTEL 1993).

Dazu ein Beispiel: Im Zuge eines Schulentwicklungsprojekts setzen LehrerInnen wie Schulleiter auf direkte Kommunikation in sogenannten "pädagogischen Gesprächen". Jeder Lehrer und jede Lehrerin konnte zu derartigen Gesprächen einladen, über den Verlauf wurde meist ein Protokoll verfertigt und dieses auf einer öffentlich zugänglichen Anschlagtafel ausgehängt. Trotzdem fühlten sich die LehrerInnen, die bei derartigen Gesprächen nicht anwesend sind, nur unzureichend informiert. Einige argwöhnen (meist zu unrecht), daß in diesen Gesprächen Dinge entschieden wurden, die dann "irgendwie für alle verbindlich" sind. Ein Lehrer drückte dies folgendermaßen aus: "Die Einschätzung, man versäumt etwas, und eigentlich müßte man dabei sein, das erzeugt das Gefühl: Eigentlich ist die Teilnahme verbindlich." Wer nicht dabei ist, fühlt sich ausgeschlossen und zu wenig informiert. Allerdings hatte die Schule mittlerweile eine Größe erreicht, bei der eine "persönliche Anwesenheit" bei allen Gesprächen oder Aktivitäten nicht mehr möglich war und selbst das Lesen der Protokolle gelegentlich zu überfordern drohte. "Es sind so viele Zettel da - eine richtige Zettelflut", stöhnte ein Lehrer.

Interessanterweise wurde in dieser Schule, obwohl der Anspruch, Transparenz und Offenheit durch direkte Kommunikation zu erzeugen, mittlerweile das System überforderte, nicht nach alternativen Wegen gesucht. Der Lehrkörper zeigte großen Widerstand gegen eine Strukturierung in Gruppen oder die Überantwortung eindeutiger Verantwortlichkeiten. Wenn Gruppen in diesem Lehrkörper gebildet wurden, wurden diese gleichzeitig "operativ lahmgelegt", sie mussten prinzipiell offen bleiben, selbst die Projektsteuerungsgruppe wurde grundsätzlich als nicht geschlossen gesehen. Gruppen waren daher instabil, hatten manchmal nur kurzen Bestand und arbeiteten nicht kontinuierlich über einen längeren Zeitraum. Auf diese Weise konnten sich auch keine organisationswirksamen Repräsentationssysteme bilden, das Kollegium bliebt organisatorisch amorph, gewissermaßen "organisatorisch unterentwickelt" und in der Konsequenz blieb die Verbindlichkeit aller Vorhaben zweifelhaft. Zum Problem der Bewältigung von Schnittstellen kam es erst gar nicht, weil sich durch das Nichtaufkommenlassen von Gruppen gar keine Schnittstellen bildeten.

Auf der Suche danach, welche Vorteile diese Struktur- und Organisationsabwehr hat, zeigt sich, daß hauptsächlich die Idee der individuellen Autonomie "gerettet" wird. Wenn alles immer prinzipiell offen ist, Festlegungen nicht erfolgen und indirekte Kommunikation über Repräsentanten abgelehnt wird, so behält der einzelne einen gewissen persönlichen Einfluß auf das, was geschieht. Der Nachteil der Unverbindlichkeit und Intransparenz des zum Großteil informellen Charakters der Kommunikation wird durch den Vorteil scheinbar größerer Handlungsfreiheit für den einzelnen aufgewogen, die individuelle Autonomie bleibt erhalten. Es kann sozusagen nichts passieren, ohne dass man individuell zustimmt. Dass auf diese Weise eventuell überhaupt nichts passiert, schädigt die Individuen ja nicht, zumindest nicht unmittelbar, lähmt aber die Entwicklung der Organisation. Sich verbindlicheren Strukturen zu unterwerfen wird aber häufig selbst dann abgelehnt, wenn man selbst in diesen Strukturen durchaus mitgestalten kann.

Dazu passt, dass formell bereits im System vorgesehene Gremien (in Österreich das Schulforum und der Schulgemeinschaftsausschuss als Gremien der gesetzlich verankerten Schulpartnerschaft) zwar wichtige Entscheidungen treffen, ihre Bedeutung in der Realität jedoch eher als marginal erlebt wird. Einer aktuellen Untersuchung zufolge (BACHMANN u.a. 1996) halten Insider den Schulgemeinschaftsausschuss z.B. bestenfalls für einen "Nichtverhinderungsverein", der Entscheidungen auch dann trifft, wenn die Schulpartnergruppen bzw. -vertreter an deren Zustandekommen kaum beteiligt waren. So ergibt sich an den meisten Schulen die paradoxe Situation, daß offizielle Gremien existieren, die ihr formelle Potenz nicht ausschöpfen, während wesentliche Fragen in den Kollegien im informellen Raum geklärt werden.

Für Schulentwicklungsprojekte heißt dies, daß man sich auf offizielle Entscheidungen wenig verlassen kann. Projekte beginnen oft mit einem "Konferenzbeschluß". In der Regel sind diese "Beschlüsse" nicht mehr als vage Stimmungserhebungen ohne weitere Verbindlichkeit. Eine "einstimmig verabschiedete" Entscheidung für ein Projekt heißt daher noch lange nicht, daß alle diejenigen, die mitentschieden haben, auch wissen, worum es geht bzw. sich einige Wochen später noch an den Beschluß erinnern können. Als "Vertrag" oder "Auftrag" können derartige Vorgänge, wie aus einer Reihe vergleichbarer Fälle deutlich wird, nicht betrachtet werden. Wer hier als BeraterIn (wie in Fallbeispiel 1) allzu "leichtgläubig" ist, kann einige Überraschungen erleben.

 

These: Engagement ist ein Vokabel, das im Schulbereich einen sehr hohen Stellenwert hat. Man Orientiert sich an Kategorien der Einsatzfreude, weniger an solchen professionellen Handelns. Engagement verändert aber keine Organisation.

 

Der Begriff "Professionalität" scheint im Zusammenhang des Lehrberufs gegenwärtig eine Konjunktur zu erleben. Es sieht so aus, als wären die aus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik stammenden Vorstellungen, daß man "zum Lehrer geboren" sein müsse, "Lehrgeschick" etwas "Natürliches" und demzufolge nur schwer erlernbar sei, Vergangenheit. Vorbei sind die Zeiten, da man "Berufung" zum höchsten Berufsethos erklären konnte, und das Wort "professionell" mit dem assoziativen Beigeschmack von "kalt" und "technisch" nicht auf den Bereich Erziehung und Unterricht zu passen schien. Hier hat der Lehrberuf in den letzten Jahren einen deutlichen "Professionalisierungsschub" erlebt.

Mit den zunehmenden Anforderungen an Schulen, sich als Organisationen zu entwickeln, wird die Professionalisierungsfrage neu gestellt: Wie macht man Schulentwicklung - professionell? In vielen Fallbeispielen war zu beobachten, daß die Mitarbeit in Schulentwicklungprojekten "auf freiwilliger Basis" erfolgte, wer "Interesse" hatte, konnte mitmachen, man "fand sich bereit" dazu (oder auch nicht). Oft wurde dann in organisatorischen "Grauzonen" gearbeitet, welchen Stellenwert einzelne Aktivitäten für das Ganze haben sollten, blieb häufig unklar, für das "Einbinden" gibt es keine Strukturen. Bei Schulentwicklungsprojekten orientiert man sich - so scheint es - weniger an Kategorien des "Könnens" als vielmehr an der Bereitschaft zu "Einsatz" und "Engagement". "Einsatzfreudig" oder "engagiert" sind dementsprechend häufig verwendete Vokabel, um zu beschreiben, was von einzelnen LehrerInnen oder einem Kollegium zu erwarten ist. "Engagement", das zeigt sich an allen von mir untersuchten Schulen, spielt für die informelle Beziehungsstruktur von Lehrerkollegien eine zentrale Rolle. Im Rahmen eines Schulentwicklungsprojekts habe ich z.B. LehrerInnen gebeten, ihr Kollegium zu charakterisieren. Dabei wurden die im Konferenzzimmer bestehenden Gruppen vor allem nach dem Grad ihres "Engagements für die Schule" beschrieben. "Extrem Engagierte", "Engagierte" und die "Noch-ein- Projekt-Gruppe" standen etwa den "Passivisten" und "Heimgehern" gegenüber.

Wir sind es gewohnt, dem Engagement hauptsächlich positive Seiten abzugewinnen. Wer würde sich z.B. als BeraterIn in einem Schulentwicklungsprojekt nicht freuen, auf engagierte interne Kooperationspartner zu treffen, und welcher Schulleiter wäre nicht begeistert über eine engagierte Kollegenschaft. Aber engagiert zu sein hat durchaus seine Schattenseiten, sowohl für die einzelnen Individuen, vor allem aber für die Organisationen, in denen sich solche Individuen betätigen. Als engagiert gelten im allgemeinen jene, die bereit sind, bei vielfältigen Aktivitäten mitzumachen, die nicht unbedingt zu ihrer Lehrverpflichtung gehören und daher auch kaum materiell honoriert werden. Engagement kann nicht verordnet werden, ist eine freiwillige Leistung und macht (gegenwärtig) Entwicklungsprozesse an Schulen erst möglich. Gerade darin liegt allerdings auch eine Gefahr. Denn Engagement als besonderes Etikett für ein positives Berufsethos hat - auch wenn dies vielleicht paradox klingen mag - für die Entwicklung der Schule als Organisation und der in ihr arbeitenden LehrerInnen eine eher hemmende Wirkung.

Engagement hat man, solange der Atem reicht und dann zieht man sich zurück. Der jeweilige Einsatz hängt von persönlichen Gestimmtheiten ab und ist, da oft ein differenziertes Professionalisierungsverständnis für die organisatorische Bewältigung von Schulentwicklungsvorhaben fehlt, eher zufällig vorhanden oder auch nicht.

Dazu ein Beispiel: Ein Kollegium wollte nach einer Schulteilung "ihre" Schule nach eigenen Vorstellungen gestalten. Mit großem persönlichen Einsatz wurden vielfältige Aktivitäten begonnen. Durch die erfolgreiche Arbeit der KollegInnen wurde die Schule für alle Beteiligten und Betroffenen attraktiv und vergrößerte sich rasch. Bald zeigte sich, dass die Kommunikations- und Entscheidungsstrukturen mit der wachsenden Größe der Schule nicht mithalten konnten. Die Folge war, daß die vorhandenen Energien immer weniger gebündelt werden konnten, die Schule begann sich in vielfältigen Aktivitäten zu verlieren, die nebeneinander liefen; kaum jemand hatte einen Überblick. Leitendes Ideal blieb, das Engagement von einzlenen oder Gruppen nicht zu bremsen. "Jeder kann sich zu jeder Zeit immer wieder neu einbringen, wer eine Idee hat, wird gefördert", lautete das Credo von Schulleiter und Kollegium. Auf diese Weise hatte man von sich das Bild einer "aktiven" und "lebendigen" Schule, in der viele Impulse gesetzt werden. Da jedoch zu wenig koordiniert und gebündelt wurde, geschah manches doppelt, einiges wurde begonnen, aber nicht zu Ende geführt usw. Die Folgen davon waren schließlich allmähliche Resignation und Rückzug derer, die sich besonders eingesetzt hatten. Nur wenige, darunter vor allem "Junge", die gewissermaßen aufgrund ihres ungesicherten Arbeitsverhältnisses gar nicht anders konnten, als Engagement zu zeigen, um sich beim ebenfalls sehr engagierten Schulleiter keine Blöße zu geben, blieben "bei der Stange". "Irgendwann einmal", so prophezeite eine Lehrerin, "werde es allerdings auch ihnen zuviel werden". Hier kündigt sich Burnout gewissermaßen schon an.

LehrerInnen wollen in Schulentwicklungsprojekten das Ausmass der Arbeitszeit für Arbeit an der "Organisation" oft so gering wie möglich halten und setzen sich dabei unter Zeit- und Effektivitätsdruck. In einem Schulentwicklungsprojekt einer allgemeinbildenden höheren Schule z.B. nahmen Engagierten nicht nur an den verpflichtenden Sitzungsterminen teil, sondern investierten auch darüber hinaus Zeit und persönliche Energie in Gruppentreffen und Analysetätigkeit. Gerade weil aber diese Arbeit freiwillig und in der Freizeit geleistet wurde, stiegen die Ungeduld und der Effektivitätsdruck, was schließlich den Prozeß eher behinderte als förderte. Immer wieder wurde die Frage gestellt, ob man nicht mit weit weniger Zeitaufwand ähnliche Ergebnisse erzielen könnte und der Druck wurde schließlich auf die externen BeraterInnen weitergereicht, von denen man sich einen moderationstechnischen "Wunderkoffer" erwartete.

Hier lässt sich eine "Demotivationsspirale" feststellen, die zur Zeit jene verstrickt, die etwas verändern wollen. Auf der Basis des vorherrschenden Organisationsverständnisses wird Organisationsarbeit mit Bürokratie gleichsetzt und die Notwendigkeit des Managments und der Gestaltung von Prozessen geringschätzt. Organisationsarbeit wird im Schulbereich meist überhaupt nicht als Arbeit angesehen, gehört nicht zum Katalog professioneller Tätigkeiten und wird daher auch kaum je ideell oder finanziell honoriert. In Schulentwicklungsprozessen muss diese Arbeit aber geleistet werden und fällt als zusätzliche Arbeit an, Innovationen können nicht einfach nebenher "miterledigt" werden. Nur in Einzelfällen aber gibt es Freistellungen für bestimmte Organisationstätigkeiten, und da es nur Einzelfälle sind, geraten die "begünstigten" KollegInnen unter den Verdacht der "Profilierungssucht", haben ein "Privilegiertenimage" oder müssen vor der übrigen Lehrerschaft rechtfertigen, was sie eigentlich tun, und ob sie die Freistellung auch verdienen.

Das organisatorische Hauptproblem aber ist, daß strukturelle Defizite durch persönlichen Einsatz ausgeglichen werden müssen. Engagement alleine verändert auf die Dauer wenig. Die einzelnen LehrerInnen mühen sich ab, die Organisation kann jedoch bleiben wie sie ist. Die Pflege der Differenz zwischen Engagierten und Nichtengagierten ist somit eigentlich ein Beitrag zur Nichtveränderung der Organisation (in diesem Sinn auch SCALA 1995, S. 352). Strukturelle Defizite werden solange durch persönlichen Einsatz ausgeglichen, bis der Atem derjenigen, die diesen leisten, erschöpft ist. Irgendwann stellen sich auch die engagiertesten LehrerInnen die Frage, warum sie sich eigentlich über ihren (kompetenten) Unterricht hinaus für die Organisation der Schule einsetzen. Dass das Schulsystem keine differenzierten Karrieremöglichkeiten anbietet, für die sich Engagement lohnen würde, stört die zunehmend Resignierten weniger als der Umstand, daß ihre Bemühungen keine erkennbare Auswirkung in der Organisation haben.

Für Schulentwicklungprozesse tut sich hier ein Dilemma auf. Einerseits kann Schulentwicklung nur mit LehrerInnen gemacht werden, die bereit sind, sich außerhalb ihrer eigentlichen Verpflichtungen zu engagieren, andererseits reicht Engagement ohne organisatorischem "Boden" nicht aus, um Veränderungen wirksam durchführen zu können. Wenn man - wie vielfach nun über sogenannte "Lehrerleitbilder" argumentiert wird, dass Organisieren, Teambildung, Teamabsprachen usw. eben heute zur professionelleln Berufsauffassung gehöre, so bleibt die Tatsache, dass Rahmenbedingungen (wie ausreichende Arbeitsplätze, Freistellungen von Unterrichspflicht, Besprechungsräume etc.) als notwendige Grundausstattungen an Schulen vielfach fehlen. Dies macht es nun wiederum leicht, derartige Zumutungen einer veränderten Lehrerrolle abzulehen und sich zu verweigern. Auf diese Weise dreht sich die Spirale weiter nach unten und drückt auf die Motivation derer, die ihre Arbeitskraft auch in diesem Bereich investieren wollen. Man darf sich vor diesem Hintergrund auch nicht wundern, wenn LehrerInnen sich dann vor allem in jenem Bereich einsetzen wollen, der sie am unmittelbarsten betrifft und aus dem sie am direktesten Zufriedenheit ziehen können: dem Unterricht selbst.

Als ein "kritischer Erfolgsfaktor" von Schulentwicklung wäre also anzusehen, inwieweit sich im Laufe des Prozesses das professionelle Selbstverständnis von LehrerInnen wandelt und sich dieser Wandel in veränderter Rollengestaltung ebenso niederschlägt wie in geänderten Kommunikationsstrukturen.

 

Literatur:

 AURIN, K.: Gemeinsam Schule machen. Schüler, Lehrer, Eltern - ist Konsens möglich? Klett-Cotta: Stuttgart 1994

BACHMANN, H., IBY, M., KERN, A., OSINGER, D., RADNITZKY, E. u. SPECHT, W.: Auf dem Weg zu einer besseren Schule. Evaluation der Schulautonomie in Österreich. Auswirkungen der 14.SchOG-Novelle. Studien Verlag: Innsbruck-Wien 1996.

GROSSMANN, R., PELLERT, A., u. GOTWALD, V.: Krankenhaus, Schule, Universität: Charakteristika und Optimierungspotentiale In: GROSSMANN, R. (Hrsg.): Besser Billiger Mehr. Zur Reform der Expertenorganisationen Krankenhaus, Schule, Universität. IFF Texte Bd. 2. Springer: Wien, New York 1997, S. 24-36.

HEINTEL, P.: Warum wir uns mit Organisationen schwertun. In: FISCHER, R., COSTAZZA, M. u. PELLERT, A. (Hrsg.): Argumentation und Entscheidung. Zur Idee und Organisation von Wissenschaft. Profil: München-Wien 1993, S. 113-132.

HEINTEL, P. u. KRAINZ, E.E.: Was bedeutet "Systemabwehr"? In: GÖTZ, K. (Hrsg.): Theoretische Zumutungen. Vom Nutzen der systemischen Theorie für die Managementpraxis. Carl Auer: Heidelberg 1994, S. 160-193.

HEINTEL, P. u. KRAINZ, E.E.: Projektmanagement. Eine Antwort auf die Hierarchiekrise? Gabler: Wiesbaden 3. Auflage 1996

KRAINZ-DÜRR, M., KRALL, H., SCHRATZ, M. u. STEINER-LÖFFLER, U. (Hrsg.): Was Schulen bewegt. Sieben Blicke ins Innere der Schulentwicklung Beltz: Weinheim Basel 1997.

KRAINZ-DÜRR, M: Schulleitung bedeutet Management von Veränderungen In: GROSSMANN, R. (Hrsg.): Besser Billiger Mehr. Zur Reform der Expertenorganisationen Krankenhaus, Schule, Universität. IFF Texte Bd. 2. Springer: Wien, New York 1997, S. 54-57.

KRAINZ- DÜRR, M.: Wie kommt Lernen in die Schule? Zur Lernfähigkeit der Schule als Organisation. Studien Verlag: Innsbruck-Wien 1999.

MINTZBERG, H: Structure in Fives. Designing Effective Organizations. Prentice Hall International Editions: Englewood Cliffs-New Jersey 1983.

MINTZBERG, H: Mintzberg über Management. Führung und Organisation. Mythos und Realität. Gabler: Wiesbaden 1991.

ROLFF, H-G.: Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grundlagen und praktische Hinweise für eine bessere Schule. Juventa: Weinheim München 1993.

SCALA, K.: Was heißt Lean Service im Erziehungssystem? Umgang mit Ressourcen als Organisationsentwicklungsperspektive der Schule. In: Gruppendynamik. Zeitschrift für angewandte Sozialpsychologie. 26. Jg., 3/1995, S. 347-362.

WEISBORD, M.R.: Organisationsdiagnose. Ein Handbuch mit Theorie und Praxis. Bratt: Institut für neues Lernen 1984.

Bibliographische Angaben

Marlies Krainz-Dürr: Wie kommt Lernen in die Schule? Kritische Erfolgsfaktoren von Schulentwicklung aus der Sicht der Schulentwicklungsforschung.

In: Mechtild Beucke-Galm, Gerhard Fatzer, Rosemarie Rutrecht (Hg.): Schulentwicklung als Organisationsentwicklung.
Köln: Edition Humanistische Psychologie 1999. (Trias-Kompaß. 2), (EHP-Organisation). 423-444
ISBN 3-89797-005-8 / 640 S. / Franz. Broschur / DM/SFR 68,- / ÖS 503,- / EUR 34,77

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