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Vom Tabu MachtSoziales Lernen und Schulentwicklung |
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„Über Geld und Sex läßt sich heute leichter sprechen als über Macht und Einfluß,“ sagt der Organisationssoziologe Jeffrey PFEFFER, der in Harvard unterrichtet. (PFEFFER J.: Das letzte Tabu: Macht, in: HARVARD-manager 4/92)
Wie häufig reden wir in der Klasse oder im Kollegium über Geld und Sex? Und erst über Macht? Eben!
Vor einiger Zeit wurde die Schulautonomie von oben dekretiert. Gleichzeitig brach die erste von mehreren Kürzungsaktionen auf uns hernieder und wenig später folgte endgültig, was viele schon munkelten: Fortan durften die Höheren Schulen autonom verwalten. Nun sprach man zumindest über das nicht vorhandene Geld.
Von den SchulleiterInnen erwartete die Behörde, dass sie ihre Schulen (fast) ohne Geld in die Autonomie führen. Gedopt durch Fortbildungen befiel die meisten von ihnen ein ambivalentes Gefühl: einerseits Aufbruchsstimmung und Innovationswille, anderseits leise Zweifel, ob ihre Führungskompetenz ausreiche. Wie könnten sie dem Unternehmen Schule einen Entwicklungsschubs geben?
Für die Erlösung aus diesem Dilemma bot sich ein rasch wachsender Markt mit hilfreichen ExpertInnen an. Unter verschiedenen Titeln (TQM, Leitbildentwicklung, Erstellung eines Schulprofils/-programms, Selbstevaluation, Qualitätsmanagement...) arbeiten verschiedene externe BeraterInnen (ManagementtrainerInnen, BeraterInnen für die schulautonome Entwicklung, SupervisorInnen, ...) mit den Schulen. Das brachte viel sinnstiftende Bewegung in die einzelne Schule aber auch die gefahr, die Schule nach den gesetzen des Marktes auszurichten.
Wenn der/die Schulleiter/in geschickt handelt und das Kollegium motivieren kann, beginnt die ganze Schule einen wichtigen Prozess: top down.
Koordinationsgruppen, themenbezogene Gruppen, entstehen und stürzen sich in die Arbeit. Pessimismus, Bremsklötze und Quertreibereien behindern allerdings oft das volle Durchstarten. Und manchmal lähmen sie nach einiger Zeit das so engagiert begonnene Unternehmen. Doch selbst wenn es sich um eher kleine Reibereien handelt, wandelt sich die Lust am Höhenflug zu den Mühen der Ebene. Erschöpfung und das Gefühl von Selbstausbeutung machen sich breit: Was soll man denn morgen unterrichten, wer verbessert einem die Schularbeiten, wie ist ein Rest von Privatleben zu retten?
Aber der/die Schulleiter/in drängt: „wir“ brauchen ein Ergebnis. (Faule) Kompromisse zwischen unversöhnlichen Standpunkten oder leere papierene Floskeln werden oft in Kauf genommen; Hauptsache, es gibt ein Produkt.
Schon in der Modellbeschreibung zum 1984 startenden Schulversuch ist das primäre Ziel formuliert: den einzelnen Lehrer aus seiner Isolation als Einzelkämpfer zu befreien. Doch niemand ging davon aus (wie das offensichtlich im Rahmen von OE oft passiert), dass Lehrerinnen automatisch in Teams arbeiten können, wenn man sie nur lässt.
Als wesentliches Hilfsmittel zur Erreichung dieses vorrangigen Ziels war und ist auch heute nach 14 Jahren Information, Erleben, Ausprobieren und Üben vorgesehen. LehrerInnen definieren sich als Lernende, als TeilnehmerInnen in einem gemeinsamen Lernprozeß.
Für LehrerInnen, die gewohnt sind, gleich zuzupacken und die Verantwortung für andere Menschen zu tragen, ein beinahe zögerlicher Einstieg. Vor allem für Produktorientierte heißt das: Umlernen, Bedacht und Geduld entwickeln, die Langsamkeit (wieder-)entdecken.
In jedem Fall steht das LehrerInnenteam im Zentrum. Die Beziehungs- und Beteiligungskultur, die hier entwickelt und gepflegt wird, strahlt in zwei Richtungen aus: Richtung Klasse (SchülerInnen, Eltern) und Richtung Schule (Kollegium, Leitung, Schulpartnerschaft).
Die verbindende Klammer zwischen den beiden Wirkrichtungen ist das bildungspolitisch brisante Thema Macht und Verantwortung.
Der Weg führt
Für BetreuerInnen und Teammitglieder eine gewaltige Herausforderung. Sie gehen gemeinsam den mühsamen Weg von der Leitung zur BegLeitung.
Unter förderlichen Bedingungen wird aus einem fragmentierten „Team“ ein offenes, die Schule mitentwickelndes Team. Eine einzige solche Keimzelle pro Schule ist meist zuwenig, um nachhaltigen Einfluß auf das Klima und die Organisation einer ganzen Schule zu haben. Doch wenn mehrere solcher Samenkörner auf einen aufbereiteten Boden fallen, ist die Wirkung enorm. (Österr. Länderbericht zur OECD-Tagung 1995 von F. EDER, S. 228)
Durch Soziales Lernen kann aus der fragmentierten Schule eine Projektschule werden. Die vierzehnjährige Erfahrung zeigt: Wenn mehrere Teams nacheinander beteiligt waren, kann daraus eine lernende Organisation, die Problemlöseschule, werden.
Die Aufgabe der SchulleiterInnen ist nicht notwendigerweise, innovatorische Impulse zu setzen und schon gar nicht, die (unwilligen) LehrerInnen zu neuen Ufern zu zerren. Wie SPECHT in seiner Studie belegt, ist allzu großer Druck der Direktion der Autonomie nicht wirklich förderlich. Doch in jedem Fall müssen LeiterInnen die Einsatzbereitschaft von LehrerInnen honorieren: durch gebührliche Anerkennung, die nicht gleichzeitig alle anderen KollegInnen zu pädagogischen Unwesen stempelt; und durch ein Zurverfügungstellen von förderlichen Rahmenbedingungen: Raum, Zeit, finanzielle und personelle Zusatzressourcen, Öffentlichkeitsarbeit.
Einige LeiterInnen betrachten die Aktivitäten von LehrerInnen (z.B. solcher Lehrerteams im Sozialen Lernen) als deren Privatvergnügen oder persönliche Bereicherung; oder umgekehrt stellen sie sie anderen dauernd als leuchtendes und nachzuahmendes Beispiel hin; oder sie setzen das Team gehörig unter Leistungsdruck, indem sie ständig vorzeigbare Ergebnisse einfordern, die man dem Bezirks-/Landesschulinspektor vorlegen könne.
Gleichgültigkeit und Druck-Machen sind gleichermaßen kontraproduktiv. Unklarheit bewirkt Reibungsverluste.
Das Verhalten der/s Schulleiters/in ist nur ein Einflußfaktor, wenn auch ein äußerst wichtiger.
Die Schule braucht SchulleiterInnen, die
Eben Soziale LernerInnen.
Eine auf Kooperation angelegte Leitungsstruktur legt nahe, daß es nicht um Führen, sondern um Beteiligen geht, nicht um Allmacht, sondern um klar benannte Verantwortungsbereiche, nicht um das Ermächtigen, sondern um das Pflegen einer Kultur des Vertrauens, die Mündigkeit und Selbstverpflichtung fördert. Demokratische Strukturen im Lehrkörper zu erhoffen, für die Schulprofil-Arbeit einzumahnen und sie gleichzeitig nach „unten“ (SchülerInnen, Eltern) und von „oben“ (durch Führungsanspruch) zu begrenzen, funktioniert nicht.
Macht muss offen deklariert, kontrollierbar und veränderbar im Sinne von partizipativem Management und demokratischem Zusammenleben sein.
Diejenigen mit besonderen Funktionen (die LeiterInnen und auch die externen BeraterInnen) haben dabei auch eine besondere Verantwortung. Jede Situation, jeder Zeitpunkt, jede Person ist Lernanlass.
Den Boden bereiten, säen, wachsen lassen, gießen, manchmal stützen und selten stutzen ... Das richtige Gärtnern können wir alle lernen.
Soziales Lernen ist ein Beitrag dazu.
Artikel erschien im infoletter 1/98
